男孩 于2006年11月13日
上一篇
下一篇
教育实习日记：三言两语
作者:男孩 日期:2006-11-15
1．
中国是最守时又是最不守时的国度，教育领域尤其如此。
譬如：我们在早上8点应邀与实习所在学校领导见面。但我们非得被要求提前半个小时到开会场所。等待，在春雨中瑟瑟发抖是我们实习首日的第一个感受。
突然想起以前看过的一则报道，金门岛的某学校邀请厦门一所小学的学生到该地参观。学生们从早上7点等到中午1点，接人的船只才到。不是轮船晚点的原因，因为金门方面就是通知中午1点抵达的。只是这个通知在一级一级单位传达下来，每级单位“顺理成章”地提前了1个小时??“有备无患”嘛。结果就让学生们苦等了6个小时。
下级绝对遵守上级要求的时间安排；下级绝对“有备无患”地遵守上级要求的时间安排。这成了我们生活中的约定俗成。领导们可以无忧无虑了，学生却没有了独立安排，没有了“守时”的自由。
2．
实习班级的老师这样对学生说：“实习老师来了，你们要好好配合实习老师……”
毫无疑问，我知道了，其实在学校当中，学生只有“配合”的作用了。配合学校的纪律，配合班主任的要求，配合课任老师的问题……
在课堂中我们不时地听到这样的对话：“听到了没有？??听到了!” “对不对呀？??对”
这是多么的“生动”，学校仿佛是军营，学校仿佛是监狱，学校仿佛是生产车间；课堂则是话剧舞台，教师担任主演，学生个个是配角。
无论是教育、教育者还是被教育者；相互扮演异化者和被异化者。教育的一切要素都成了被“台词”禁锢的对象。
连我们的教室也被布置得一模一样。
3．
千万不要听别人的话，
别人总希望你改变，
改变成他们所需要的人。
千万不要改变自己，
改变了的你，还是你吗？
你因与他人不同而成为你。
优点是你的
缺点也是你的，
你因既有优点也有缺点而成为你
改掉缺点的你还是你吗？
4．
多么难以忘怀的40分钟呀，她寄寓了我对教育多少的期待。另一方面，我总是不断地在妥协，不断地“认同”，不断地成为自己的破坏者。丢人现眼的教育现实，我透过模糊的玻璃，静静地闽江在温驯地流淌。
5．
每天清晨，我们顺着弯曲的马路，从大学走向小学。然而觉得不是在散步，压抑的心情总是告诫我们这样的清晨并不属于你。有一个阶段，我总在想我们从哪里来，又要到哪里去？思考教育的问题，我们也总是在想，它从何而来又往哪去？也许这样的思考，涵括了人生和教育的大部分问题、经历。
但是，从小学到大学，再从大学到小学，又为什么这些问题却变本加厉地困扰灵魂！
我想，我知道了什么在禁锢我的自由了。
6．
我在这所学校的墙壁上看到这样的标语：“明天属于你们”
我想，我们的教育给与的不是即时的满足，而是在试图说明所谓的：明天会更好?
我们在孩子们天真的问题时，总是漫不经心地说：长大后就知道了。我们总会告诫初中生重点高中是进入大学的一半；我们总会告诫高中生，大学是天堂。而上了大学的年轻人们，突然发现，似乎失去了很多，而未来仍旧遥遥无期……
呵，教育！
我宁愿拥抱今天。
7．
今天，一位年过半百的老教师对我们说：我都不知道几十年是怎么过来的，但是现在，看见你们这么年轻还要来当个教师，真替你们难过！
也许，没有一个职业像
教师这样长久地对一代人产生影响，也没有一个职业又像教师这样需要在体制化的各种纷繁复杂的应对中变得面目模糊。他既不是作为人，而只是被动的中介，是时代境遇的“政策”的传声器。教育全部的悲剧都通过他日常化的行为体现出来，从教师的无奈何难过中体现出来。
这不知道是教育者自由的丧失，还是教育本身自由的丧失了？
8．
呵，我们在清晨中开始，在黄昏中归来！
我们说：教育属于早起者，属于最初的，不自由的，完全个别的生命的敞开，而最终则归依于黄昏的苦涩与平淡。
9．
我在教师的最后面，看着，突然发现我正是在面对一个真切的基础教育，它和以往或直接获间接的“经验”，最后在我脑里呈现出杜威的一些话语??“我国大部分的农村学校仍然处于成为公共耻辱的情况之下”，“在我们的大城市里他们的学生非人道地聚集在一起”，时间已经越出杜威的时代整整70年。使我格外沉重的时，这样的表述，现在活生生的展现在我眼前。
10．
我们教室的讲台放着一快断着的桌脚，它的样子和作用类似古代官府大老爷们的“惊堂”。每当教室的“噪音”出现时，“惊堂”也便震响不已。
教室或许可以比作法庭。不允许一点的躁动，不允许一点出格的秩序；教师总可以高高在上地对罪犯进行这样那样的评判，可以把他们特别地揪出来，呈现在公众赤裸裸的异样眼光之下。
而当我看着这些“罪犯”的眼神，我知道，他们早对此习以为常。
我还能说什么呢？
身躯，灵魂，意志，什么是自由的呢。
而或许在教育看来，他们不能够是自由的。
11．
把工作做好，尽量做得好，同时思考工作的后果：对一个人一生道路的影响??在这个工作者身上就不仅只有一种责任意识；当我们对自己工作的终极目标、意义进行扪心自问，工作本身陡然变得严峻起来。
12．
我在上队会课的时候，有位学生总是在说话，说话。我点了他的名字，然后问学生们，应该怎样处理他呢？令我十分惊诧的是学生提出的招术：站到黑板前面，罚扫地，把书包扔掉，放学留下……没有一个学生提出正面的教育“招术”，没有一个学生提出善的建议。
从人性论来看，如果人性本善，那么教育却引着学生踏上充满恶念的泥沼，从而异化了自身；如果人性本恶，那么教育并没有使学生驱恶从善，从而又使自身丧失了意义。如此看来，教育终究并没有成功，又似乎没有存在的必要。
有时候真的不知道说什么，当我回首我所受的小学教育，我至今记得凶神恶煞的女老师一巴掌打在稚嫩的脸上发出刺耳声响，我至今记得心神尽丧的同伴惊愕之外充满仇恨的眼神。但是我以为，这些记忆将留在20世纪，人道的进步终究要消除非人道的体罚。
终于发现，恶的凶心驱动下不断制造的新的凶心，是可以如此轻而一举的摧毁教育多么小的乌托邦。
鲁迅先生呐喊：救救孩子……
仿佛就在耳边。
13．
语文老师开始发试卷：先念前十名，接着念后十名，在接着一个个点谁谁谁退步多少多少名次等等。于是在这些数据下，我们的班级分别了这些和那些的好学生和坏学生。
用数据来管理班级，用数据来区分儿童，也是没有人性的“损招”。依稀记得报纸上报道说中小学禁止公布学生成绩、名次；不知道这个消息是否属实，但反正在这样的“数值教育”早就远远地把“素质教育”排斥在荒郊野外了。
“回去让家长签名！”
班级评定出的等级，仿佛要验证其公正性似的，绝大部分的“差生”和部分暂时落后的“差生”都要再面临另一场的评判。
大多的家庭早就和学校联合起来，“使民栗”而“使民励”。
14．
不知道为什么越来越把教育看的一无是处，“美丽”的显示使我仅有的教育假设逐渐成了幻化的不合实际的“乌托邦”。
寻找理想，还是，寻找形式。
15．
副校长薛老师说，其实“我”不明白什么是“质量”了。为了素质教育取消了初考，而保留的时时刻刻的“质量”抽查，又意味什么?
16．
说到实习，如果它的意义在于使我们别离于单独得、枯燥的理论之外，在实践领域有所收获。但在现在看来，所谓的实践收获是证明来了大多教育理论处在相对机械和决对理想化的边缘。所以我在前面说，收获了什么又失去了什么。
17．
在报纸上看到这样的报道：
“年轻的妈妈在门口听到8岁儿子和6岁女儿这样的对话：
儿子：小姐陪我睡一会好吗
女儿：不要
儿子：我给你十块钱，你陪我睡不？
女儿：好……
母亲不知所措地问，孩子们到底从哪里学这些的
我们现在在学校，经常听到老师们抱怨说：现在的孩子……
也许我们的家庭和我们的学校对现在学生所处的环境并没有彻底的了解，对于孩子们的“成人化”更多的无可奈何。
在信息开放的时代，教育不是作为纵容者和旁观者。
18．
亚里士多德在高度评价教育的作用时，并不认为教育在人的成长中的力量是万能的。教育并不能使那些天性卑劣而又在不良环境中养成了坏习惯的人服从理性的领导。对于拒不服从理性领导的不可救药的人，强制和惩罚是必要的。
当我看到这一点的时候，对于我在这所学校看到大量的强制和惩罚，终于“释怀”。原来2000多年前，我们早就对“强制和惩罚”理论化并且逐渐地制度化了！“教不严，师之惰”??我们中国在战场上用马鞭输过，但在教室中用教鞭是不曾落后的。
但是，什么又是所谓的“理性领导”?我们的课堂纪律？我们的教师的口令？
“理性领导”掌握在成人的手中，从成人出发的“理性领导”却可以毫无顾忌地控制、裁判12岁的儿童。
这绝不是公正、必要的自由模式。
19．
日子过得太快，最初的冲动、紧张慢慢地消逝，应付的成分、枯燥和烦闷增加起来。
20．
教育能不能被看作一个＂个体＂？如果＂个体＂区别于＂个人＂，然后我们可以教育看作一个＂个体＂．接着，我们便发现教育作为一个个体的自由反抗之路更加的崎岖不平，甚至被异化．
21．
萧雪惠如此认为：＂无论教育机会不公正还是教育培养目标上的政治化、功利化，或是大学精神的沦落，都是体制病。教育体制最根本的弊端就在于我国教育长期以来都是政治的附庸和工具。既是附庸和工具，当然谈不上有什么“自己的独立品格 ”。而且，由于任何独立性品格都是动摇和破坏依附关系的，想在教育上表现独立性反倒成了不可饶恕的罪过。然而，对于人类和任何国家的历史发展来说，教育承担着传递文化和批判 性地发展知识以更新扩大文化遗产的使命；对于个人，教育负有开发人性和潜力，革新人的天赋、扩大人的生命内涵，为人的一生奠基的任务。这些使命和任务具有超越于阶级、党派和一时的政治功利的独立性。教育当然不能脱离现实的政治，但不脱离政治意味着对公民社会及其条件的关注，而决不意味着委身于任何政治派别和任何特殊的政治需要。否则，教育可能沦为反教育，例如，为了特定集团的特定目的而限制甚至阻断文化的传递和交流、钳制创新、堵死批判性发展知识之路、封闭人的精神和眼界，既扼杀人的理性精神又窒息人的激情和冲动，致使人性收缩和扭曲，甚至会用缺德冒充有德去败坏人心。有人尖锐指出，我们的学校教育训练了一大批没有节操的顺民。可以说，这正是教育因缺乏独立性而沦为反教育的一大恶果。＂
22．
教育丧失个体自由??被教育者丧失个体自由??“没有节操的顺民”？
23．
朋友问我最近读了什么书，我说尼采和萨特。
“尼采我知道，萨特是谁？”
我说：存在主义是自由的萨特！
朋友愕然，随后说：和你所崇尚的教育有什么关系？
呵呵??
一直以为萨特是最难一句两句就把它说明白的，现在终于可以说，我相信我能够把它说明白了，因为我心里已经把他弄清楚了。
24.
萨特，存在主义者。
两个核心概念，一是“自由”，二是“选择”。他认为:人生是荒诞无稽的、绝望的，应依 “存在先于本质”的原则来自由选择自己的本质;个人注定是自由的，自由即选择;个人有权绝对自由地选择，可以为所欲为，可以迟到、旷课，可以拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、负担沉重。因为个人的自由与他人的自由绝对矛盾，他人即地狱;一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作为教师必处统治地位，学生要么是反抗，要么是认输，学校教育对学生来说只能是被迫劳动;教师不是以说教，而是以自己的实际举动向学生表明，他反对 “糟糕的忠诚”，即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色，如当"好教师"，成为 “健壮的男士”，当“获奖的运动员”，做 “校园皇后”，担任“出谋划策者"等。唯此才能使教育 “个性化”。
25．
我们开始思考教育：如果我们把教育看作一个生命，她需要的是什么自我超越的东西，她怎样从高于自身的东西那里去寻求自身的意义和目的？
26．
就一般而言，每一个人都处在自我及与他人的关系当中（如果这个人成为学校中的被教育者，那么教育可被视作“他人”），再进一步分析，我们可以把人类面对的这两类关系剖析为四种：我与他人的关系、他人与我的关系、我与他人对我而设定的关系、我与自我的关系。
27．
如果有谁能生活于这四种关系的和谐与协调之中，那么他必定是我们生活中的天使。如果我们学校中的孩子与教育(这个“他人”)不是在不断的冲突之中，并且这种冲突往往与人类对精神和个体解放、对人性的尊重和完美的憧憬程度形成反比；那么被教育者和教育以及教育者将获得自由的永生。
28．
然而，事与愿违的是，人的存在中自由我与他人的种种异化现象，为我们展示了四种与自由相违背的禁锢：即我的自由被他人禁锢和他人的自由被我禁锢、我被我自己对自己的定见所禁锢、我认同他人对我的成见，与他人一起禁锢自己。
29．
我对他人的禁锢与他人对我的禁锢：他人即注视我的人，他人时刻注视着我，我是他人注视的对象。他人的注视使我时刻意识到他人的在场，他人的存在是我的自由的障碍，他人妨碍了我的自由或是我被他人异化，他人构成我的地狱。我是他人的他人，我也妨碍他人的自由或是他人被我异化，我的存在也是他人的地狱。
30．
我与他人合谋的禁锢：我是他人注视的对象，我从他人那里获得对我存在的人是。当他人不仅向我揭示出我是什么，还主观地规定我的本质之时，我被他人体验为异化的我。我肯定他人对我的异化，自由地留在他人为我构筑的地狱之中。我与他人一起禁锢了我的自由。
31．
我对自我的禁锢：内省是我对自我的审视。内省是，我分裂为我与自我，我是审视的主体，自我是被审视的课题，我同时充当了审视与被审视的双重角色。我审视自我，我把自我禁锢在我对自我的定见当中，我剥夺了自我创造新我的自由，我对自我构成地狱。
32．
如果这个人成为学校中的被教育者，那么教育可被视作“他人”。我们发现，当前几乎所有的教育问题即“我”与“他人”互相构筑地狱，同时丧失自由的产物。并且在这个特殊的“我”与“他人”当中，作为被教育的“我”往往处于更被动的地位，而看似“强者”的教育在制造“我”的地狱是时候，不知不觉也成为社会非议的客体，然后又成为被异化的对象。
33．
萨特告诫人们，上帝是不存在的，人的选择是完全自由的，人也只有自由的选择，因为人永远不能作为已被选择的东西而存在。从此来看，如果教育始终颐指气使地为被教育者做出看似明智的选择，那么教育始终要被被教育者抛弃。另一方面，被教育者只有破除自我禁锢才能求得解脱，只有积极的自由做出选择，才能拯救自己。
从境况上分析，纵然世界是荒诞的，人还是不得不选择，即使他在特定的境遇之中，为种种因素所制约。他选择了，学校中的孩子们选择了，虽然不一定意味着他必定能达到某个具体的目的，但能表明他是充分自觉地。即使选择完全徒劳，他也还是不得不努力，只有这样，他才有超越困境的希望和可能。
34．
我们要寄托多么大的希望给我们的孩子和教育本身呀！
又或者我们本身也在被希望的对象当中！
35．
对于一个学校而言，它对与正在发生、即将发生的一切越来越难以理解，它正处于某一条航道上，它只能感觉到越来越复杂、纷乱，越来越需要用全部的心力去应付这些复杂与纷乱，至于船要航行到何处倒成了次要的问题。
对于一个教育实习者而言，他走进了校园，却在“没有航道”的渡船上不停地旋转；仿佛置身与旋涡之中。所有对教育理想化、理论化的思考，不知不觉成了自己穷于挣脱的桎梏。渐渐地，仿佛领悟了自己的命运，对学校的一切有种奇怪的亲切感，它已经变得需要以此桎梏为自己依存的对象。正是从这个意义上，实习突然变得自然、生活化了许多。
36．
实习，尤其是在教育。
最后的一天，我终于为此感动。
对于我而言，当我想象到教育，我想到的是所有温和老师的形象，想到的是他们慈爱而庄严的目光，想到的是现在和以前村庄里、土地上所有母亲爱抚的双手。我想我可以平静地回首自己20几年的受教育体验，我可以刻意忘却心中的某些风暴与绝望。我不时地告诫自己，也许自己和教育各自逾越对自身的桎梏，向着美妙的方向，突破层层地地狱。也许正是最美妙的事情。
我把自己，我要把教育看作是永远和谐，永远感动，永远不可知，永远是生命崭新而神秘的呈现。就像我们看到的学校??如果一个学校，在这里我们不能看到美丽的面孔，有怎么可以称之为学校呢？
然而因为她正是我理念的学校，我就可以从空气中听见歌谣和欢笑，从树枝的摇曳中看到青春的喜悦，从明亮的玻璃从玻璃外明亮的闽江水，看到正在生长的大地以及大地上生命的希望。
那好吧，悄悄地来，再悄悄地走了吧。带走美妙的欢笑和别离的眼泪，带走那些不可或缺的理想的乌托邦，带走从何而来到何而去的困惑，带走自由和非自由自由的思虑。
37．
最后返回到雅斯贝尔斯，他说，当一个时代发展到了最关键困难的时刻，它所最关注的是教育。那么既然我们这些“准教育者”到了自身发展最关键最困难的时刻，我们依然可以寄托于教育，并且从教育中获得不可再推宕的起点。
中国是最守时又是最不守时的国度，教育领域尤其如此。
譬如：我们在早上8点应邀与实习所在学校领导见面。但我们非得被要求提前半个小时到开会场所。等待，在春雨中瑟瑟发抖是我们实习首日的第一个感受。
突然想起以前看过的一则报道，金门岛的某学校邀请厦门一所小学的学生到该地参观。学生们从早上7点等到中午1点，接人的船只才到。不是轮船晚点的原因，因为金门方面就是通知中午1点抵达的。只是这个通知在一级一级单位传达下来，每级单位“顺理成章”地提前了1个小时??“有备无患”嘛。结果就让学生们苦等了6个小时。
下级绝对遵守上级要求的时间安排；下级绝对“有备无患”地遵守上级要求的时间安排。这成了我们生活中的约定俗成。领导们可以无忧无虑了，学生却没有了独立安排，没有了“守时”的自由。
2．
实习班级的老师这样对学生说：“实习老师来了，你们要好好配合实习老师……”
毫无疑问，我知道了，其实在学校当中，学生只有“配合”的作用了。配合学校的纪律，配合班主任的要求，配合课任老师的问题……
在课堂中我们不时地听到这样的对话：“听到了没有？??听到了!” “对不对呀？??对”
这是多么的“生动”，学校仿佛是军营，学校仿佛是监狱，学校仿佛是生产车间；课堂则是话剧舞台，教师担任主演，学生个个是配角。
无论是教育、教育者还是被教育者；相互扮演异化者和被异化者。教育的一切要素都成了被“台词”禁锢的对象。
连我们的教室也被布置得一模一样。
3．
千万不要听别人的话，
别人总希望你改变，
改变成他们所需要的人。
千万不要改变自己，
改变了的你，还是你吗？
你因与他人不同而成为你。
优点是你的
缺点也是你的，
你因既有优点也有缺点而成为你
改掉缺点的你还是你吗？
4．
多么难以忘怀的40分钟呀，她寄寓了我对教育多少的期待。另一方面，我总是不断地在妥协，不断地“认同”，不断地成为自己的破坏者。丢人现眼的教育现实，我透过模糊的玻璃，静静地闽江在温驯地流淌。
5．
每天清晨，我们顺着弯曲的马路，从大学走向小学。然而觉得不是在散步，压抑的心情总是告诫我们这样的清晨并不属于你。有一个阶段，我总在想我们从哪里来，又要到哪里去？思考教育的问题，我们也总是在想，它从何而来又往哪去？也许这样的思考，涵括了人生和教育的大部分问题、经历。
但是，从小学到大学，再从大学到小学，又为什么这些问题却变本加厉地困扰灵魂！
我想，我知道了什么在禁锢我的自由了。
6．
我在这所学校的墙壁上看到这样的标语：“明天属于你们”
我想，我们的教育给与的不是即时的满足，而是在试图说明所谓的：明天会更好?
我们在孩子们天真的问题时，总是漫不经心地说：长大后就知道了。我们总会告诫初中生重点高中是进入大学的一半；我们总会告诫高中生，大学是天堂。而上了大学的年轻人们，突然发现，似乎失去了很多，而未来仍旧遥遥无期……
呵，教育！
我宁愿拥抱今天。
7．
今天，一位年过半百的老教师对我们说：我都不知道几十年是怎么过来的，但是现在，看见你们这么年轻还要来当个教师，真替你们难过！
也许，没有一个职业像
教师这样长久地对一代人产生影响，也没有一个职业又像教师这样需要在体制化的各种纷繁复杂的应对中变得面目模糊。他既不是作为人，而只是被动的中介，是时代境遇的“政策”的传声器。教育全部的悲剧都通过他日常化的行为体现出来，从教师的无奈何难过中体现出来。
这不知道是教育者自由的丧失，还是教育本身自由的丧失了？
8．
呵，我们在清晨中开始，在黄昏中归来！
我们说：教育属于早起者，属于最初的，不自由的，完全个别的生命的敞开，而最终则归依于黄昏的苦涩与平淡。
9．
我在教师的最后面，看着，突然发现我正是在面对一个真切的基础教育，它和以往或直接获间接的“经验”，最后在我脑里呈现出杜威的一些话语??“我国大部分的农村学校仍然处于成为公共耻辱的情况之下”，“在我们的大城市里他们的学生非人道地聚集在一起”，时间已经越出杜威的时代整整70年。使我格外沉重的时，这样的表述，现在活生生的展现在我眼前。
10．
我们教室的讲台放着一快断着的桌脚，它的样子和作用类似古代官府大老爷们的“惊堂”。每当教室的“噪音”出现时，“惊堂”也便震响不已。
教室或许可以比作法庭。不允许一点的躁动，不允许一点出格的秩序；教师总可以高高在上地对罪犯进行这样那样的评判，可以把他们特别地揪出来，呈现在公众赤裸裸的异样眼光之下。
而当我看着这些“罪犯”的眼神，我知道，他们早对此习以为常。
我还能说什么呢？
身躯，灵魂，意志，什么是自由的呢。
而或许在教育看来，他们不能够是自由的。
11．
把工作做好，尽量做得好，同时思考工作的后果：对一个人一生道路的影响??在这个工作者身上就不仅只有一种责任意识；当我们对自己工作的终极目标、意义进行扪心自问，工作本身陡然变得严峻起来。
12．
我在上队会课的时候，有位学生总是在说话，说话。我点了他的名字，然后问学生们，应该怎样处理他呢？令我十分惊诧的是学生提出的招术：站到黑板前面，罚扫地，把书包扔掉，放学留下……没有一个学生提出正面的教育“招术”，没有一个学生提出善的建议。
从人性论来看，如果人性本善，那么教育却引着学生踏上充满恶念的泥沼，从而异化了自身；如果人性本恶，那么教育并没有使学生驱恶从善，从而又使自身丧失了意义。如此看来，教育终究并没有成功，又似乎没有存在的必要。
有时候真的不知道说什么，当我回首我所受的小学教育，我至今记得凶神恶煞的女老师一巴掌打在稚嫩的脸上发出刺耳声响，我至今记得心神尽丧的同伴惊愕之外充满仇恨的眼神。但是我以为，这些记忆将留在20世纪，人道的进步终究要消除非人道的体罚。
终于发现，恶的凶心驱动下不断制造的新的凶心，是可以如此轻而一举的摧毁教育多么小的乌托邦。
鲁迅先生呐喊：救救孩子……
仿佛就在耳边。
13．
语文老师开始发试卷：先念前十名，接着念后十名，在接着一个个点谁谁谁退步多少多少名次等等。于是在这些数据下，我们的班级分别了这些和那些的好学生和坏学生。
用数据来管理班级，用数据来区分儿童，也是没有人性的“损招”。依稀记得报纸上报道说中小学禁止公布学生成绩、名次；不知道这个消息是否属实，但反正在这样的“数值教育”早就远远地把“素质教育”排斥在荒郊野外了。
“回去让家长签名！”
班级评定出的等级，仿佛要验证其公正性似的，绝大部分的“差生”和部分暂时落后的“差生”都要再面临另一场的评判。
大多的家庭早就和学校联合起来，“使民栗”而“使民励”。
14．
不知道为什么越来越把教育看的一无是处，“美丽”的显示使我仅有的教育假设逐渐成了幻化的不合实际的“乌托邦”。
寻找理想，还是，寻找形式。
15．
副校长薛老师说，其实“我”不明白什么是“质量”了。为了素质教育取消了初考，而保留的时时刻刻的“质量”抽查，又意味什么?
16．
说到实习，如果它的意义在于使我们别离于单独得、枯燥的理论之外，在实践领域有所收获。但在现在看来，所谓的实践收获是证明来了大多教育理论处在相对机械和决对理想化的边缘。所以我在前面说，收获了什么又失去了什么。
17．
在报纸上看到这样的报道：
“年轻的妈妈在门口听到8岁儿子和6岁女儿这样的对话：
儿子：小姐陪我睡一会好吗
女儿：不要
儿子：我给你十块钱，你陪我睡不？
女儿：好……
母亲不知所措地问，孩子们到底从哪里学这些的
我们现在在学校，经常听到老师们抱怨说：现在的孩子……
也许我们的家庭和我们的学校对现在学生所处的环境并没有彻底的了解，对于孩子们的“成人化”更多的无可奈何。
在信息开放的时代，教育不是作为纵容者和旁观者。
18．
亚里士多德在高度评价教育的作用时，并不认为教育在人的成长中的力量是万能的。教育并不能使那些天性卑劣而又在不良环境中养成了坏习惯的人服从理性的领导。对于拒不服从理性领导的不可救药的人，强制和惩罚是必要的。
当我看到这一点的时候，对于我在这所学校看到大量的强制和惩罚，终于“释怀”。原来2000多年前，我们早就对“强制和惩罚”理论化并且逐渐地制度化了！“教不严，师之惰”??我们中国在战场上用马鞭输过，但在教室中用教鞭是不曾落后的。
但是，什么又是所谓的“理性领导”?我们的课堂纪律？我们的教师的口令？
“理性领导”掌握在成人的手中，从成人出发的“理性领导”却可以毫无顾忌地控制、裁判12岁的儿童。
这绝不是公正、必要的自由模式。
19．
日子过得太快，最初的冲动、紧张慢慢地消逝，应付的成分、枯燥和烦闷增加起来。
20．
教育能不能被看作一个＂个体＂？如果＂个体＂区别于＂个人＂，然后我们可以教育看作一个＂个体＂．接着，我们便发现教育作为一个个体的自由反抗之路更加的崎岖不平，甚至被异化．
21．
萧雪惠如此认为：＂无论教育机会不公正还是教育培养目标上的政治化、功利化，或是大学精神的沦落，都是体制病。教育体制最根本的弊端就在于我国教育长期以来都是政治的附庸和工具。既是附庸和工具，当然谈不上有什么“自己的独立品格 ”。而且，由于任何独立性品格都是动摇和破坏依附关系的，想在教育上表现独立性反倒成了不可饶恕的罪过。然而，对于人类和任何国家的历史发展来说，教育承担着传递文化和批判 性地发展知识以更新扩大文化遗产的使命；对于个人，教育负有开发人性和潜力，革新人的天赋、扩大人的生命内涵，为人的一生奠基的任务。这些使命和任务具有超越于阶级、党派和一时的政治功利的独立性。教育当然不能脱离现实的政治，但不脱离政治意味着对公民社会及其条件的关注，而决不意味着委身于任何政治派别和任何特殊的政治需要。否则，教育可能沦为反教育，例如，为了特定集团的特定目的而限制甚至阻断文化的传递和交流、钳制创新、堵死批判性发展知识之路、封闭人的精神和眼界，既扼杀人的理性精神又窒息人的激情和冲动，致使人性收缩和扭曲，甚至会用缺德冒充有德去败坏人心。有人尖锐指出，我们的学校教育训练了一大批没有节操的顺民。可以说，这正是教育因缺乏独立性而沦为反教育的一大恶果。＂
22．
教育丧失个体自由??被教育者丧失个体自由??“没有节操的顺民”？
23．
朋友问我最近读了什么书，我说尼采和萨特。
“尼采我知道，萨特是谁？”
我说：存在主义是自由的萨特！
朋友愕然，随后说：和你所崇尚的教育有什么关系？
呵呵??
一直以为萨特是最难一句两句就把它说明白的，现在终于可以说，我相信我能够把它说明白了，因为我心里已经把他弄清楚了。
24.
萨特，存在主义者。
两个核心概念，一是“自由”，二是“选择”。他认为:人生是荒诞无稽的、绝望的，应依 “存在先于本质”的原则来自由选择自己的本质;个人注定是自由的，自由即选择;个人有权绝对自由地选择，可以为所欲为，可以迟到、旷课，可以拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、负担沉重。因为个人的自由与他人的自由绝对矛盾，他人即地狱;一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作为教师必处统治地位，学生要么是反抗，要么是认输，学校教育对学生来说只能是被迫劳动;教师不是以说教，而是以自己的实际举动向学生表明，他反对 “糟糕的忠诚”，即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色，如当"好教师"，成为 “健壮的男士”，当“获奖的运动员”，做 “校园皇后”，担任“出谋划策者"等。唯此才能使教育 “个性化”。
25．
我们开始思考教育：如果我们把教育看作一个生命，她需要的是什么自我超越的东西，她怎样从高于自身的东西那里去寻求自身的意义和目的？
26．
就一般而言，每一个人都处在自我及与他人的关系当中（如果这个人成为学校中的被教育者，那么教育可被视作“他人”），再进一步分析，我们可以把人类面对的这两类关系剖析为四种：我与他人的关系、他人与我的关系、我与他人对我而设定的关系、我与自我的关系。
27．
如果有谁能生活于这四种关系的和谐与协调之中，那么他必定是我们生活中的天使。如果我们学校中的孩子与教育(这个“他人”)不是在不断的冲突之中，并且这种冲突往往与人类对精神和个体解放、对人性的尊重和完美的憧憬程度形成反比；那么被教育者和教育以及教育者将获得自由的永生。
28．
然而，事与愿违的是，人的存在中自由我与他人的种种异化现象，为我们展示了四种与自由相违背的禁锢：即我的自由被他人禁锢和他人的自由被我禁锢、我被我自己对自己的定见所禁锢、我认同他人对我的成见，与他人一起禁锢自己。
29．
我对他人的禁锢与他人对我的禁锢：他人即注视我的人，他人时刻注视着我，我是他人注视的对象。他人的注视使我时刻意识到他人的在场，他人的存在是我的自由的障碍，他人妨碍了我的自由或是我被他人异化，他人构成我的地狱。我是他人的他人，我也妨碍他人的自由或是他人被我异化，我的存在也是他人的地狱。
30．
我与他人合谋的禁锢：我是他人注视的对象，我从他人那里获得对我存在的人是。当他人不仅向我揭示出我是什么，还主观地规定我的本质之时，我被他人体验为异化的我。我肯定他人对我的异化，自由地留在他人为我构筑的地狱之中。我与他人一起禁锢了我的自由。
31．
我对自我的禁锢：内省是我对自我的审视。内省是，我分裂为我与自我，我是审视的主体，自我是被审视的课题，我同时充当了审视与被审视的双重角色。我审视自我，我把自我禁锢在我对自我的定见当中，我剥夺了自我创造新我的自由，我对自我构成地狱。
32．
如果这个人成为学校中的被教育者，那么教育可被视作“他人”。我们发现，当前几乎所有的教育问题即“我”与“他人”互相构筑地狱，同时丧失自由的产物。并且在这个特殊的“我”与“他人”当中，作为被教育的“我”往往处于更被动的地位，而看似“强者”的教育在制造“我”的地狱是时候，不知不觉也成为社会非议的客体，然后又成为被异化的对象。
33．
萨特告诫人们，上帝是不存在的，人的选择是完全自由的，人也只有自由的选择，因为人永远不能作为已被选择的东西而存在。从此来看，如果教育始终颐指气使地为被教育者做出看似明智的选择，那么教育始终要被被教育者抛弃。另一方面，被教育者只有破除自我禁锢才能求得解脱，只有积极的自由做出选择，才能拯救自己。
从境况上分析，纵然世界是荒诞的，人还是不得不选择，即使他在特定的境遇之中，为种种因素所制约。他选择了，学校中的孩子们选择了，虽然不一定意味着他必定能达到某个具体的目的，但能表明他是充分自觉地。即使选择完全徒劳，他也还是不得不努力，只有这样，他才有超越困境的希望和可能。
34．
我们要寄托多么大的希望给我们的孩子和教育本身呀！
又或者我们本身也在被希望的对象当中！
35．
对于一个学校而言，它对与正在发生、即将发生的一切越来越难以理解，它正处于某一条航道上，它只能感觉到越来越复杂、纷乱，越来越需要用全部的心力去应付这些复杂与纷乱，至于船要航行到何处倒成了次要的问题。
对于一个教育实习者而言，他走进了校园，却在“没有航道”的渡船上不停地旋转；仿佛置身与旋涡之中。所有对教育理想化、理论化的思考，不知不觉成了自己穷于挣脱的桎梏。渐渐地，仿佛领悟了自己的命运，对学校的一切有种奇怪的亲切感，它已经变得需要以此桎梏为自己依存的对象。正是从这个意义上，实习突然变得自然、生活化了许多。
36．
实习，尤其是在教育。
最后的一天，我终于为此感动。
对于我而言，当我想象到教育，我想到的是所有温和老师的形象，想到的是他们慈爱而庄严的目光，想到的是现在和以前村庄里、土地上所有母亲爱抚的双手。我想我可以平静地回首自己20几年的受教育体验，我可以刻意忘却心中的某些风暴与绝望。我不时地告诫自己，也许自己和教育各自逾越对自身的桎梏，向着美妙的方向，突破层层地地狱。也许正是最美妙的事情。
我把自己，我要把教育看作是永远和谐，永远感动，永远不可知，永远是生命崭新而神秘的呈现。就像我们看到的学校??如果一个学校，在这里我们不能看到美丽的面孔，有怎么可以称之为学校呢？
然而因为她正是我理念的学校，我就可以从空气中听见歌谣和欢笑，从树枝的摇曳中看到青春的喜悦，从明亮的玻璃从玻璃外明亮的闽江水，看到正在生长的大地以及大地上生命的希望。
那好吧，悄悄地来，再悄悄地走了吧。带走美妙的欢笑和别离的眼泪，带走那些不可或缺的理想的乌托邦，带走从何而来到何而去的困惑，带走自由和非自由自由的思虑。
37．
最后返回到雅斯贝尔斯，他说，当一个时代发展到了最关键困难的时刻，它所最关注的是教育。那么既然我们这些“准教育者”到了自身发展最关键最困难的时刻，我们依然可以寄托于教育，并且从教育中获得不可再推宕的起点。
文章来自: 
引用通告: 
Tags: 
相关日志:
评论: 3 | 引用: 4 | 查看次数: 6394
发表评论
